孤獨(dú)癥兒童應(yīng)用行為分析（ABA）的理論基礎(chǔ)與原理是什么呢？

ABA最初奠基于20世紀(jì)初期的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，主要是建立在應(yīng)答性條件反射理論（經(jīng)典條件作用說）和操作性條件反射理論（工具性條件作用說）研究的成果上，因此，許多行為處理策略均來自聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本原理。20世紀(jì)六七十年代以后，ABA的應(yīng)用范圍擴(kuò)大，其理論基礎(chǔ)也擴(kuò)大到認(rèn)知行為改變理論及社會學(xué)習(xí)理論。

目前，ABA非常完善地詮釋并運(yùn)用了聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)行為改變原理（正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、懲罰、消退、塑造、漸隱、鏈鎖、分化、泛化、輔助／提示、飽足法、系統(tǒng)脫敏法、厭惡療法、相互抑制、代幣制等）、認(rèn)知行為改變原理（理性情緒療法、認(rèn)知療法、自我指導(dǎo)訓(xùn)練法、自我肯定訓(xùn)練法）以及社會學(xué)習(xí)行為改變原理（示范一模仿法），在操作上形成了一套完整、科學(xué)、系統(tǒng)的程序。簡而言之，ABA模式以正性強(qiáng)化為主，塑造、增進(jìn)兒童良好行為，促進(jìn)兒童正常發(fā)展，并輔之以行為矯正，糾正、減少不良行為。

ABA最基本的原理是：刺激（S）→反應(yīng)（R）→結(jié)果／強(qiáng)化（C），即治療者向患者提供一種或多種刺激，患者根據(jù)刺激做出一定的反應(yīng)，治療者對患者的正確反應(yīng)提供強(qiáng)化物加以鼓勵，對其不當(dāng)行為則不提供強(qiáng)化物，另外教授恰當(dāng)行為以替代問題行為。

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研究指出，應(yīng)用行為分析療法對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)的程序主要包括功能分析、制訂干預(yù)方案和實(shí)施干預(yù)方案三個階段。

一、功能分析

在干預(yù)前，需要進(jìn)行以下三個方面的功能分析。首先，明確需要治療的行為是什么。例如，孤獨(dú)癥兒童在干預(yù)計劃中可能存在一些問題行為，如攻擊同伴或遇到困難不求助等行為。其次，分析問題行為發(fā)生的前提和后果。了解這些行為背后的原因，以便設(shè)計相應(yīng)的活動來強(qiáng)化期望的行為并矯正問題行為。最后，整理數(shù)據(jù)并確定患兒問題行為的基線水平。通過了解問題行為發(fā)生的頻率和持續(xù)時間，可以了解問題行為發(fā)生的趨勢和規(guī)律。以上功能分析可以更好地理解孩子的行為問題，并制訂有效的干預(yù)計劃來幫助他們改善這些問題行為。

二、制訂干預(yù)方案

1、確立干預(yù)目標(biāo)

例如，矯正其錯誤的人際交往行為，同時幫助其習(xí)得正確的人際交往行為。

2、確定替代行為

用社會認(rèn)可的行為替代問題行為。例如，在人際交往技巧訓(xùn)練過程中，治療師發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童會通過大叫、摔東西的方式表達(dá)自己的不滿，這些行為映射了其在人際交往的自我表達(dá)和沖突管理方面存在問題，也是為社會所不能認(rèn)可的。因此治療師可以教他們通過語言或者行動的方式尋求幫助。

3、提供選擇機(jī)會

這主要是為了在干預(yù)過程中增加當(dāng)事人主動行為的發(fā)生概率，也可以從潛意識方面訓(xùn)練其主動進(jìn)行交往的傾向。例如，在獎勵時提供當(dāng)事人喜歡的兩種禮品讓其選擇，在涉及當(dāng)事人不喜歡的情境時讓其選擇更易接受的那個。

三、實(shí)施干預(yù)方案

1、調(diào)整前提條件，如開始時盡量選取當(dāng)事人熟悉的場景進(jìn)行訓(xùn)練，并逐步過渡。

2、與當(dāng)事人制訂合同，使其在訓(xùn)練一開始就明確，自己行為的改變可以為自己帶來想要的強(qiáng)化物（獎勵）。

3、恰當(dāng)?shù)厥褂脧?qiáng)化程序，即根據(jù)當(dāng)事人的行為恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化等。

4、結(jié)果選擇，指孤獨(dú)癥治療師對減少當(dāng)事人的問題行為，增加其積極行為的方法選擇。

5、控制情緒，對結(jié)果選擇所造成的情緒反應(yīng)，治療師必須進(jìn)行客觀監(jiān)控。

6、行為泛化，包括對指導(dǎo)語、刺激物、環(huán)境和訓(xùn)練者的泛化。

例如，在熟悉的場景中進(jìn)行一段時間的訓(xùn)練后，孤獨(dú)癥治療師可以為孩子更換場景，同時觀察其在陌生場景中的行為表現(xiàn)，以此檢測訓(xùn)練效果。

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總結(jié)研究結(jié)果：1、之前沒有模仿技能的自閉癥孩子，借著反應(yīng)線索及提示、塑造及增強(qiáng)等方式的訓(xùn)練，學(xué)會了模仿；2、當(dāng)一些其他的模仿行為獲得增強(qiáng)，受試者在沒有增強(qiáng)的情況下，模仿新的示范；3、參與者顯示了一種效應(yīng)，稱之為學(xué)習(xí)機(jī)制，或一種學(xué)習(xí)如何去學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。當(dāng)參與者在模仿訓(xùn)練的過程中逐漸進(jìn)步，他們習(xí)得一個與示范相似的新的區(qū)辨反應(yīng)所需要的教學(xué)訓(xùn)練次數(shù)就會越來越少。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，模仿訓(xùn)練的主要目標(biāo)是教導(dǎo)孩子，不論所示范的行為是什么，都要做出示范者所做的事。一個學(xué)會模仿示范的孩子，在許多不同的情況及環(huán)境下，比較可能去模仿示范者，而不需要經(jīng)過特定的訓(xùn)練，并且這些模仿經(jīng)常是在缺乏計劃性增強(qiáng)的情況下發(fā)生。然而，模仿會因?yàn)橛?xùn)練期間所使用的反應(yīng)群組的變化而有所不同。

舉例來說，研究人員發(fā)現(xiàn)自閉癥孩子能在以聲音、玩具玩耍，以及姿勢或手勢等反應(yīng)群組所做的訓(xùn)練中，模仿新的示范，但是這種模仿并沒有類化到其他的反應(yīng)群組。即便如此，模仿在習(xí)得許多人類珍貴的、新的、復(fù)雜的行為上，提供了一個相對來說快速的方法。不需過度倚賴肢體上的協(xié)助或是先前的增強(qiáng)作用，模仿即可產(chǎn)生新的行為。

研究人員發(fā)展了一套給實(shí)務(wù)工作者使用的模仿訓(xùn)練計劃，程序包含以下部分：1、評估，以及在必要的情況下，教導(dǎo)模仿訓(xùn)練的先備技巧；2、選擇訓(xùn)練用的示范；3、前測；4、排序用來訓(xùn)練的示范；5、進(jìn)行模仿訓(xùn)練。

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在自閉癥ABA訓(xùn)練中，模仿訓(xùn)練十分重要。

正常孩子會通過非計劃性示范的模仿（學(xué)習(xí)），獲得許多技能。父母和其他照顧者通常不需使用特殊的介入方式來促進(jìn)模仿技能的發(fā)展。然而，一些有發(fā)展障礙的嬰兒和孩子沒有出現(xiàn)模仿行為。沒有模仿的技能項(xiàng)目，這些孩子將很難在基本技能范圍以外發(fā)展其他的技能。盡管如此，教導(dǎo)一些沒有模仿行為的孩子學(xué)會模仿技能還是可能的。

研究人員教導(dǎo)無模仿行為的孩子產(chǎn)生模仿技能的方法，已被許多應(yīng)用分析師重復(fù)地證實(shí)該教學(xué)法是一個有效的方法。舉例來說，三個重度自閉癥孩子參與了其中一個研究。在模仿訓(xùn)練期間，當(dāng)教師做出口語反應(yīng)指示他們“這樣做”，然后提供示范（如：舉起他的手臂）時，那些孩子被教導(dǎo)做出簡單可區(qū)辨（即類似于示范）反應(yīng)（例如舉起手臂）。研究人員為受試者選擇適合他們程度的技能進(jìn)行訓(xùn)練（如粗大動作、精細(xì)動作）。此外，教師剛開始時，使用肢體引導(dǎo)，去提示他們做出相似的反應(yīng)，然后在接下來的數(shù)個教學(xué)嘗試中逐漸減少引導(dǎo)；同時也使用塑造法則，以小塊食物去增強(qiáng)越來越接近示范行為的區(qū)辨反應(yīng)；并增強(qiáng)具有形式相似性的反應(yīng)。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，研究人員所發(fā)展出的模仿訓(xùn)練程序，教導(dǎo)一些無模仿行為的自閉癥孩子模仿。在沒有經(jīng)過特定訓(xùn)練和增強(qiáng)的情況下，一個新的示范能對模仿行為產(chǎn)生控制。其中一位參與者在接受130個相似但不同示范形式的模仿訓(xùn)練之后，才模仿一個新的示范。第二位參與者與第一個受試者得到的結(jié)果相似。第三位參與者，則比其他受試者受到較少的訓(xùn)練，就已習(xí)得模仿技能。這個參與者在第九次的訓(xùn)練示范中，做出了模仿行為，而該示范是一個沒有訓(xùn)練及增強(qiáng)歷史的新示范。

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八、后評量

在后評量（postassessment）中，老師呈現(xiàn)，五個先前已習(xí)得的示范和五個仍然在模仿訓(xùn)練階段中的示范，每個示范各呈現(xiàn)三次。若在三個連續(xù)后評量中，自閉癥兒童能在沒有肢體引導(dǎo)的情況下，在15次機(jī)會中正確地對示范做出反應(yīng)14次，老師就會將此最近學(xué)習(xí)到的行為從模仿訓(xùn)練中移除。然而，于后評量期間使用肢體引導(dǎo)是適當(dāng)?shù)摹Ｈ绻⒆記]有達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn)（15個后評量機(jī)會中做到14次），Striefel建議持續(xù)那個示范的模仿訓(xùn)練。后評量過程允許老師評量孩子在先前以及最近學(xué)習(xí)到的行為的表現(xiàn)。

九、探測模仿行為

在每個模仿訓(xùn)練結(jié)束時，老師使用大約五個沒有訓(xùn)練過的、新的示范去探測（probe）有無模仿發(fā)生，或?qū)⑻綔y與訓(xùn)練教學(xué)混合進(jìn)行。探測的使用程序與教學(xué)前評量相同，但不使用前事口語反應(yīng)提示（即：叫孩子的名字，暫停，說“做這個”），或其他形式的反應(yīng)提示（例如：肢體引導(dǎo)）。探測那些未經(jīng)訓(xùn)練過的模仿，能夠?yàn)樽蚤]癥兒童在模仿技能的進(jìn)展上提供數(shù)據(jù)，換句話說，對于孩子是否能做出示范所做的，提供學(xué)習(xí)進(jìn)步的信息。

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五、進(jìn)行模仿訓(xùn)練

研究人員建議使用以下四個階段來進(jìn)行模仿訓(xùn)練：教學(xué)前評量、訓(xùn)練、后評量、探測模仿行為。老師對選定的示范（行為）進(jìn)行模仿訓(xùn)練時，除了時間點(diǎn)以及頻率之外，其所使用的程序均與前測相同。

六、教學(xué)前評量

教學(xué)前評量（preassesment）是在每個訓(xùn)練前進(jìn)行的一個簡短的前測。老師用前三個所選擇的某個示范的三次呈現(xiàn)中都與其相似，這個示范就會從訓(xùn)練中被移除。教學(xué)前評量的過程，允許老師評量自閉癥兒童對選擇用以訓(xùn)練的示范之現(xiàn)況表現(xiàn)，以及確認(rèn)孩子在學(xué)習(xí)對示范反應(yīng)的進(jìn)展。

七、訓(xùn)練

在訓(xùn)練（training）期間，老師使用前評量階段中，三個中的一個示范作反復(fù)的呈現(xiàn)。首先被選擇作為訓(xùn)練的示范，是在前評量期間得到最多反應(yīng)的示范（即，在前評量階段，有時，但非全部時間均能做出與示范相似的行為）。然而，如果自閉癥兒童只做得出近似的行為，與示范最相似的行為則會被選擇作為第一個被訓(xùn)練的行為。訓(xùn)練將持續(xù)地進(jìn)行，直到孩子在五個連續(xù)教學(xué)嘗試中，都對示范做出正確的反應(yīng)。

如果自閉癥兒童對示范沒有做出反應(yīng)，模仿訓(xùn)練可能會使用肢體引導(dǎo)來提示孩子做出反應(yīng)。例如：老師可以透過肢體來引導(dǎo)孩子做到完整的反應(yīng)。肢體引導(dǎo)讓孩子得以體驗(yàn)?zāi)程囟ǖ姆磻?yīng)動作與其后獲得的增強(qiáng)物。經(jīng)肢體協(xié)助完成完整的反應(yīng)后，老師將逐步地撤除肢體引導(dǎo)，在整個動作即將完成以前，松開學(xué)生的肢體，然后在隨后的教學(xué)嘗試中，以提前撤除肢體協(xié)助的方式繼續(xù)逐步褪除肢體引導(dǎo)。最后，孩子可以無須協(xié)助即可完成動作。當(dāng)自閉癥兒童在沒有提示下能在五個連續(xù)教學(xué)嘗試中，皆對某示范做出反應(yīng)時，此示范就可以被放在后評量里。

三、前測

所選擇的示范行為應(yīng)該針對自閉癥兒童先進(jìn)行前測（pretesting）。前測可能顯示出孩子在沒有經(jīng)過訓(xùn)練的情況下，能模仿的一些示范（行為）。研究人員提出的前測過程如下：

1、前測開始之前，預(yù)備孩子做到專注行為（如，坐下、將手放在膝上），并且采取與自閉癥兒童相同的預(yù)備姿勢。

2、假如你進(jìn)行的是實(shí)物示范，將一個實(shí)物放在自閉癥兒童的面前，另一個實(shí)物放在你自己面前。

3、前測一開始，叫孩子的名字。當(dāng)孩子的眼神與你接觸時，說“做這個”，（即叫孩子的名字—暫停—“做這個”）。

4、呈現(xiàn)示范。例如，如果所選擇的示范行為是撿球，就撿起一個球并且拿在手上幾秒鐘。

5、立即稱贊每個與示范具有形式相似的反應(yīng)，并且盡快給予增強(qiáng)（如擁抱、食物）。

6、記錄自閉癥兒童的反應(yīng)是正確或者錯誤的（或是沒有反應(yīng)），或是否相近于示范的行為（例如，摸球，但是沒有撿起它）。

7、繼續(xù)將其他的示范行為進(jìn)行前測。

老師可以在所有的動作和口語的示范上，使用此前測過程（例如：叫名字—暫?！白鲞@個”—“說球”）。研究人員建議進(jìn)行多次前測，直到每一個示范已經(jīng)被前測至少三次。如果自閉癥兒童能夠在前測期間，對于所選擇示范的正確回應(yīng)達(dá)到一個預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)（例如，在三次前測中三次正確反應(yīng)），老師就可繼續(xù)進(jìn)行其他示范。如果孩子沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，老師應(yīng)選擇該示范來進(jìn)行模仿訓(xùn)練。

四、排序被選擇用來訓(xùn)練的示范

前測的結(jié)果可以讓老師去安排所選擇的示范（行為）在教學(xué)時所呈現(xiàn)的順序，一般會從最容易模仿的到最困難模仿的示范進(jìn)行排序。首先被選為模仿訓(xùn)練的示范是自閉癥兒童在前測中，有時候但并非全部都能正確地模仿的示范。接下來被選作訓(xùn)練的示范，是孩子做出不正確，但與示范相似的反應(yīng)。最后被選擇作為訓(xùn)練的，是孩子做不到，或做不正確的示范（行為）。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，模仿訓(xùn)練的過程如下：

一、評估，教導(dǎo)模仿訓(xùn)練的先備技巧

自閉癥兒童假如不能注意到示范的呈現(xiàn)，便無法產(chǎn)生模仿。因此，注意到示范的呈現(xiàn)是模仿訓(xùn)練的一個先備條件。研究人員將注意行為定義為：在教學(xué)中，孩子坐在椅子上，把手安放在膝上，當(dāng)任何時間被叫名字時可以看著訓(xùn)練者，以及能看著訓(xùn)練者指定的物體。此外，老師經(jīng)常需要減少干擾訓(xùn)練的問題行為（例如，攻擊行為、尖聲喊叫、奇特的手部動作等）。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，對于專注技能的評估，建議的過程如下：

1、坐在位置上。請孩子坐下并記錄孩子保持坐姿的時間。

2、看著教師。以一種威嚴(yán)的口氣叫自閉癥兒童的名字，并記錄學(xué)生是否有眼神接觸。

3、將手放在膝上。提示學(xué)生把他的手放在膝上，并記錄學(xué)生的手保持在膝上的時間。

4、注視物體。將幾個物件放于一張桌子上，并說：“看這里”，指令發(fā)出以后，馬上將手指從孩子的眼前移至其中一個物件上面，并記錄此學(xué)生是否注視該物件。

教師通常對專注技能至少要評估三次。如果評估結(jié)果顯示自閉癥兒童有足夠的專注技能，教師便可開始模仿訓(xùn)練。如果專注技能還需要被發(fā)展時，教師就需要在模仿訓(xùn)練開始之前先教導(dǎo)專注技能。

二、選擇模仿訓(xùn)練的示范行為

老師在初期的模仿訓(xùn)練期間，可能需要選擇并且使用大約25種行為作為示范。在示范的類別中納入粗大動作（比如舉起一只手），以及精細(xì)動作（如手語），以便能為自閉癥兒童提供更精確地區(qū)分不同模仿技能的機(jī)會。老師通常在初期的訓(xùn)練期間，一次采用一個示范，而非一連串的動作。患兒在每次訓(xùn)練時皆能成功模仿一個示范之后，老師可以選擇連續(xù)性的行為作為更復(fù)雜的示范。此外，初期的訓(xùn)練通常包括如下的示范：1、身體部位的動作（例如：摸鼻子、單腳跳躍、以手碰嘴）；2、實(shí)物的操作（例如：傳遞籃球、拿起玻璃杯、將外套的拉鏈拉上）。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，行為塑造至少有五項(xiàng)限制。老師應(yīng)了解這些限制，當(dāng)以下情況發(fā)生時應(yīng)準(zhǔn)備好處理的方法。

第一，塑造新行為相當(dāng)耗時，因?yàn)樵谶_(dá)成終點(diǎn)行為前可能需要學(xué)習(xí)很多近似行為。

第二，朝終點(diǎn)行為的進(jìn)展，并非總是線性的。自閉癥兒童并非總是以一連續(xù)且必然的順序，從一接近行為進(jìn)展到下一個行為。進(jìn)展可能是不規(guī)律的。如果行為過于不規(guī)律（亦即產(chǎn)生不像近似于終點(diǎn)行為的反應(yīng)），則必須進(jìn)一步地縮小近似行為，以允許孩子能獲得更多的增強(qiáng)跟進(jìn)步機(jī)會。老師在覺察和增強(qiáng)下一個接近終點(diǎn)行為的最小進(jìn)展的能力，是行為塑造的成功關(guān)鍵。如果老師因?yàn)楹雎?、沒經(jīng)驗(yàn)或?qū)Ｗ⒂谄渌?，而未能成功增?qiáng)下一個近似行為，與該行為相似的反應(yīng)出現(xiàn)次數(shù)也會因而減少。若針對特定的近似行為給予增強(qiáng)的時間過長，朝終點(diǎn)行為進(jìn)步的情形將受到阻礙。

第三，行為塑造要求老師持續(xù)地監(jiān)控自閉癥兒童，以偵測孩子表現(xiàn)出下一個接近終點(diǎn)行為的近似行為的微妙征兆。許多老師，如在忙碌或高需求班級工作的老師——不能密切地監(jiān)控行為以注意微小的改變，結(jié)果行為塑造可能被執(zhí)行不當(dāng)或沒效率。

第四，行為塑造可能被誤用。舉例來說，自閉癥兒童試著用低音量的要求以取得父親的注意（如爸爸，我想要吃冰淇淋）。父親并未注意到孩子一開始的要求。當(dāng)孩子的嘗試不成功次數(shù)增加，他可能變得更加堅定要獲取父親的注意。因此，他提出要求的頻率跟強(qiáng)度可能都增加（例如：爸爸！我要吃冰淇淋?。?，在聽到漸強(qiáng)的反復(fù)要求后，父親終于給了他冰淇淋。下一次，孩子在得到他父親注意之前會用更大的音量陳述他要的東西。在這個情節(jié)中，父親區(qū)別增強(qiáng)了逐漸升高的注意力尋求行為，并塑造更高音量大喊要冰淇淋的要求。

最后，有害的行為可能會被塑造。舉例來說，研究顯示區(qū)別性增強(qiáng)可以導(dǎo)致到老鼠從平臺邊緣墜落的行為；借由區(qū)別性增強(qiáng)引導(dǎo)老鼠將鼻子伸離平臺邊緣以取得食物，致使老鼠最終掉下平臺。不難推測青少年游戲像是Dare and Double?Dare（敢和更敢），此一游戲已發(fā)展并成為流行追求興奮和恐懼的電視節(jié)目，其內(nèi)容即提供人們區(qū)別性增強(qiáng)，以鼓勵其從事可能導(dǎo)致危險或甚至是悲劇的高風(fēng)險行為。

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作為自閉癥ABA訓(xùn)練內(nèi)容，行為塑造（shaping）是一系統(tǒng)性和區(qū)別性地增強(qiáng)逐步接近終點(diǎn)行為的過程。

行為塑造被運(yùn)用于每日的情境以幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成新行為。例如，語言治療師使用行為塑造幫助自閉癥兒童發(fā)展口語，首先借由增強(qiáng)其嘴唇的動作，接下來增強(qiáng)發(fā)出聲音的行為，最后則是增強(qiáng)單字及句子的表達(dá)。教師針對重度障礙學(xué)生塑造其社交行為，他們使用區(qū)別性地先后增強(qiáng)下列行為：眼神接觸、一個字的問候和對話式的語言。正確的籃球罰球行為塑造亦如此，籃球教練自不同的位置（如從籃筐前數(shù)英尺逐漸增加到15英尺的正規(guī)罰球線）區(qū)別性增強(qiáng)球員正確的罰球投射動作。此外，訓(xùn)練者使用行為塑造教導(dǎo)動物功能行為（如馬進(jìn)入拖運(yùn)車時不會受傷，亦不會傷害到工作人員），或是吸引觀眾的表演（如教導(dǎo)海豚執(zhí)行表演的固定動作）。

在自閉癥ABA訓(xùn)練中，根據(jù)行為的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)者的先備技能，行為塑造可能需要大量的逐步接近以習(xí)得終點(diǎn)行為。終點(diǎn)行為的完成在時間、試驗(yàn)及方向等向度上，很少是可預(yù)測的、立即的或線性的。如果自閉癥兒童表現(xiàn)出一個接近終點(diǎn)行為的漸進(jìn)行為，專業(yè)人員卻沒有察覺并增強(qiáng)，則將延遲達(dá)成終點(diǎn)行為。然而，若是使用系統(tǒng)化的方法，亦即察覺及增強(qiáng)每個更接近終點(diǎn)行為的行為表現(xiàn)，通常可較快速地獲得行為進(jìn)展。雖然行為塑造可能是費(fèi)時的，它是教導(dǎo)新行為的一種重要方法，特別是那些不容易通過講授、偶發(fā)的經(jīng)驗(yàn)或接觸、模仿、肢體的提示，或口語提示而習(xí)得的行為。

一個操作并非是某個自閉癥兒童看起來已發(fā)展完全的行為，它是一連串行為塑造歷程的結(jié)果。有技巧的實(shí)務(wù)工作者可以從與終點(diǎn)行為相當(dāng)不相似的起始行為開始，塑造出最后的新行為。實(shí)務(wù)工作者使用區(qū)別性增強(qiáng)的行為塑造，持續(xù)修正逐步接近使其達(dá)到終點(diǎn)行為。達(dá)成行為塑造的最終產(chǎn)品，亦即終點(diǎn)行為，是當(dāng)目標(biāo)行為的形態(tài)、頻率、延遲時間、持續(xù)時間，或幅度/強(qiáng)度達(dá)到事先決定的標(biāo)準(zhǔn)水平。

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