不是每個(gè)孤獨(dú)癥兒童都能上普通幼兒園，這需要家長和老師的配合，以及同齡孩子和家長的理解。下面是兩個(gè)孤獨(dú)癥兒童幼兒園融合教育案例。

果果剛上幼兒園不久，經(jīng)常下座位，老師只能不斷提醒。情緒不好時(shí)，他甚至需要被帶出教室。顯然，果果需要老師投入更多的時(shí)間和精力去進(jìn)行個(gè)別干預(yù)。普通幼兒園的老師要照顧到全體孩子，沒有精力和時(shí)間去顧及。因此，這個(gè)艱巨的任務(wù)就要落在特教老師身上。

強(qiáng)強(qiáng)是個(gè)6歲的孤獨(dú)癥男孩，能夠適應(yīng)同齡孩子的一日常規(guī)，但是動(dòng)作很慢?？匆娦∨笥训淖欢伎樟?，他才會(huì)慢慢站起來。雖然每次都是最后一個(gè)，但是他會(huì)主動(dòng)跟隨。不過上課的時(shí)候，他就沒這么聽話了，或是自己到一邊看書，或是不停地自言自語，聲音越來越大，害得老師無法上課，這是由于他不理解老師講課的內(nèi)容。于是，在上科學(xué)課、數(shù)學(xué)課的時(shí)候，特教老師就留了一些與上課內(nèi)容相關(guān)、但非常簡單的科學(xué)題或數(shù)學(xué)題讓他完成。如果強(qiáng)強(qiáng)還是參與不了，老師就安排他在另一個(gè)房間上個(gè)訓(xùn)課。這樣既保證了上課的有效參與，又保證了干預(yù)訓(xùn)練的針對(duì)性。

果果和強(qiáng)強(qiáng)都是在幼兒園融合的孤獨(dú)癥孩子，都需要特教老師的支持，但是融合的階段性不同，老師對(duì)孩子的支持角度也不同。果果的特教老師主要提供日常常規(guī)方面的支持，而強(qiáng)強(qiáng)的特教老師主要提供課業(yè)方面的支持，其他方面由普教老師負(fù)責(zé)。協(xié)助模式是幼兒園最易于實(shí)施的合作模式，既能對(duì)孤獨(dú)癥孩子有針對(duì)性地干預(yù)，又不影響普教老師的正常教學(xué)。

但這種模式的關(guān)鍵是普教與特教老師達(dá)成一致，在具體操作過程中不能讓普教老師易形成依賴。不能將這種分工錯(cuò)誤地理解為將孤獨(dú)癥兒童與普通兒童分開來，普通孩子由普教老師負(fù)責(zé)，其他由特教老師負(fù)責(zé)。具體做法是，普教老師根據(jù)自己的觀察與判斷，對(duì)孤獨(dú)癥孩子的融合提出建議，并和特教老師分工，共同參與實(shí)施計(jì)劃。無論是特教老師還是普教老師的干預(yù)，目的都是為了提高融合質(zhì)量，而不能因?yàn)樘亟汤蠋煹倪M(jìn)入就形成變相的隔離型教育。因此，協(xié)助模式對(duì)于主動(dòng)型的普教老師更合適。

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