孤獨(dú)癥兒童的幼兒園融合教育策略之一，是生活常規(guī)中的同伴支持。下面是一個(gè)案例：

亭亭剛上幼兒園不久，經(jīng)常跑出教室，戶外活動(dòng)的時(shí)候還會(huì)跑得更遠(yuǎn)。老師為了照顧其他孩子，就安排幾個(gè)小朋友去叫他，亭亭經(jīng)常是哭著被幾個(gè)小朋友生拉硬拽地帶回來。小朋友累得呼呼直喘，亭亭還哭個(gè)不停，一肚子的委屈，甚至連幼兒園都不想來了。老師經(jīng)過仔細(xì)思考，覺得幾個(gè)小朋友的“蜂擁而上”可能給本來就膽怯的亭亭帶來壓力，亭亭看到這架勢(shì)就害怕，怎么愿意回來呢？為了證實(shí)自己的判斷，老師安排一個(gè)小女孩去叫亭亭。亭亭開始不愿意，小女孩就拉著亭亭的手。老師遠(yuǎn)遠(yuǎn)看著，亭亭和小朋友手拉手回來了，一點(diǎn)兒沒有不情愿的樣子?？磥?，這種做法沒有給亭亭帶來不安全感，亭亭愿意接受。

既然是支持，就不能讓孤獨(dú)癥兒童感到受威脅。只有感到安全，他們才愿意接受。亭亭在幼兒園常規(guī)中出現(xiàn)的問題，是他不理解集體環(huán)境造成的。亭亭的老師運(yùn)用了同伴支持的手段，并且能夠站在孩子的角度去思考以調(diào)整自己的做法，來解決亭亭在集體環(huán)境中的規(guī)范問題。

下面是孤獨(dú)癥兒童的幼兒園融合教育的另一個(gè)案例：

在操場(chǎng)上，幼兒園各個(gè)班的小朋友都出來進(jìn)行戶外活動(dòng)了。果果卻不知道該跟著哪個(gè)班。小朋友都走了，他還站在原地左顧右盼，自娛自樂。老師提醒后，果果知道小朋友走，他也要走，但是他不知道跟著誰走。有一次，他竟然跟著小班進(jìn)了一樓的教室，還一臉不醒悟的神情。后來，他被指定了一個(gè)目標(biāo)——趙老師，因?yàn)樗浅Ｏ矚g趙老師。當(dāng)你問他：“跟著哪個(gè)老師走啊？”他就會(huì)回答：“趙老師?！弊焐险f得挺好，等趙老師真走了的時(shí)候，他還是不知跟著。老師指定一個(gè)小朋友經(jīng)常提醒他，拉著他走，他才慢慢知道跟著走了。

戶外活動(dòng)是很多孤獨(dú)癥兒童最茫然的環(huán)節(jié)。教室有一定的范圍，有固定的座位，而操場(chǎng)上該如何選擇，他們就不知道了。由于場(chǎng)地的限制，很多幼兒園在戶外活動(dòng)的時(shí)候，常常來取劃分場(chǎng)地的方式，限定每個(gè)班的活動(dòng)區(qū)域。但由于沒有有形的隔斷，孤獨(dú)癥兒童常常跑到其他班的區(qū)域活動(dòng)。因此，必須讓孩子知道自己班的特征，比如孩子的特征或老師的特征。果果的問題是操場(chǎng)上都是小朋友，無法分辨自己班的孩子和其他班級(jí)的孩子，那么指定老師是一個(gè)比較好的選擇。但由于他對(duì)老師的活動(dòng)缺乏持久的關(guān)注，老師走了，他不會(huì)及時(shí)跟隨，于是老師讓其他孩子及時(shí)提醒他。

以上就是孤獨(dú)癥兒童的幼兒園融合教育策略：生活常規(guī)中的同伴支持。