在自閉癥融合教育中，同伴接納水平差異很大，造成自閉癥學(xué)生常常處于被動(dòng)的社交地位。

同伴接納是指?jìng)€(gè)體在同齡群體中被接受的程度，反映群體對(duì)個(gè)體的態(tài)度及個(gè)體在群體中的社交地位。同伴接納是發(fā)展人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)，良好的同伴接納可以幫助自閉癥兒童獲得歸屬感和自信心，從而更好地適應(yīng)班級(jí)集體和學(xué)校環(huán)境。資源教師指出了同伴接納積極的一面，比如“在融合氛圍之下，有一部分學(xué)生會(huì)很愿意幫助他們”。

在支持性的社交環(huán)境下，同伴作為社會(huì)化學(xué)習(xí)的來(lái)源，引導(dǎo)自閉癥兒童的日常學(xué)習(xí)和活動(dòng)，如“同桌會(huì)給他們一些幫助，提醒上課注意聽(tīng)、現(xiàn)在講到第幾頁(yè)了等”?；純耗芙⒁园嗉?jí)同伴為核心的社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在同伴中處于受歡迎的交往地位，如“所有同學(xué)都十分接納他。課間班上同學(xué)有興奮的事情也會(huì)想要和他分享，平時(shí)課間隔壁班的同學(xué)也會(huì)和他一起玩”。在包容的人際環(huán)境下，同伴對(duì)待其情緒行為問(wèn)題的態(tài)度不是排斥，而是能給予一定的理解和支持，如“這學(xué)期軍訓(xùn)的時(shí)候，他發(fā)脾氣大叫，同學(xué)們都會(huì)來(lái)安撫他”。

在同一教育生態(tài)環(huán)境下，自閉癥兒童同伴接納水平差異大，如“班上的氛圍還不是很好，大家對(duì)她是視而不見(jiàn)的。班主任表面上是接受的，內(nèi)心是不太喜歡”。患兒的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心度低于普通學(xué)生，在班級(jí)社交網(wǎng)絡(luò)中更容易處于邊緣的地位，如“普班的同學(xué)在上課的時(shí)候是忽視他的。他的座位也是安排在最后單獨(dú)坐，其他同學(xué)已經(jīng)習(xí)慣了他不參與課堂”。

自閉癥兒童班級(jí)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)參與度低，想要加入班級(jí)的小群體，往往面臨著同伴拒斥，如“想要融入?yún)s很難”。即使進(jìn)入了小圈子，患兒也會(huì)慢慢脫離普通學(xué)生的游戲進(jìn)度，處于被戲弄嘲笑的玩伴地位，如“下課的時(shí)候，他們會(huì)玩“打人＇游戲，“追人＇“打人＇。小楊一般追不上他們，所以就演變成了一直被嘲笑欺負(fù)。他也很委屈。因?yàn)閯e人覺(jué)得跟他玩，不好玩”。由此可見(jiàn)，自閉癥兒童渴望獲得同伴接納并建立友誼，但處于被動(dòng)的社交地位，常未始即終。