孤獨癥融合教育需要過程性的教學(xué)評價。

融合教育課程強調(diào)每個兒童都能取得與其能力相匹配的成就。這除了要求課程能充分適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)需求之外，更要求課程評價機制的徹底改變。融合教育課程強調(diào)學(xué)習(xí)過程中兒童的體驗，注重兒童在學(xué)習(xí)活動中的參與，因而，學(xué)習(xí)更多地意味著一種經(jīng)歷，而非要達到什么目的、獲得什么結(jié)果。如果非要強調(diào)結(jié)果，那么融合教育課程的評價也是關(guān)注與課程整體相關(guān)的所有結(jié)果，而非僅僅只是學(xué)業(yè)測試的成績。

“成就”不再局限于學(xué)業(yè)考試或測驗的結(jié)果，而是與課程相關(guān)的所有結(jié)果?！俺删汀睉?yīng)該與兒童自身的經(jīng)驗相關(guān)，并體現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)當中。教學(xué)評價中的課程評價本身也不再是簡單地估量孤獨癥兒童能夠做到什么程度，而是衡量兒童的整體價值和潛能。融合教育學(xué)校的課程評價模式應(yīng)由結(jié)果性評價向過程性的、注重動態(tài)成就的、不局限于學(xué)業(yè)內(nèi)容的、多樣化的過程性評價機制轉(zhuǎn)變。在融合教育課程評價機制下的每個兒童都能獲得進步與成功。

值得注意的是，人們規(guī)避學(xué)習(xí)成果的評價，很大程度上不是因為評價本身不好，而是評價方式的不公平、不恰當。在以追求平均分和優(yōu)秀率為考試目標的前提下，考查殘疾兒童的學(xué)習(xí)成果，不僅對殘疾兒童不公平，而且對普通兒童、教師也不公平。

美國的《障礙者教育法（修正案）》第一次提出了替代性評估的概念，是指適用于那些在一定的修訂和輔助手段下，仍不能參加一般州級評估的學(xué)生的評估方式。替代性評估的學(xué)業(yè)成就標準有法可依始于《提高不利地位學(xué)生學(xué)業(yè)成就的最終規(guī)定》（2003）的頒布。替代性評估是通過調(diào)整考試標準、考試內(nèi)容、考試方式，以期能夠為殘疾學(xué)生提供多樣化的、更適合于他們展現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的測量方式，客觀、準確地判斷殘疾學(xué)生取得的學(xué)業(yè)進步。

替代性評估根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求，設(shè)定不同的學(xué)業(yè)標準，再按照學(xué)業(yè)標準從易到難的程度，分別設(shè)立替代式學(xué)業(yè)成就標準、調(diào)整式學(xué)業(yè)成就標準和達到年級水平式學(xué)業(yè)成就標準等三類標準。每一類標準的考查內(nèi)容都在融合學(xué)校課程框架之內(nèi)。除了標準以外，替代性學(xué)業(yè)成就考試還要針對被測量對象的特點調(diào)整考試方式，例如通過紙筆測驗、學(xué)生的成長記錄、考查個別化教育計劃達成的程度等，避免了原有考試形式單一、考試評估方式統(tǒng)一的現(xiàn)象發(fā)生，有效地評估了殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

綜上所述，孤獨癥融合教育需要過程性的教學(xué)評價。