1993年1月，聯(lián)合國教科文組織在我國黑龍江省哈爾濱市召開了“亞太地區(qū)有特殊需要的兒童、青少年政策、規(guī)劃和組織研討會”，會議通過的《哈爾濱宣言》指出，要達(dá)到全民教育的目標(biāo)，所有國家的教育應(yīng)關(guān)注滿足所有兒童的基本需要，倡導(dǎo)全納教育理念。

1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確指出“有特殊教育需要的兒童應(yīng)當(dāng)可以進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)”。這標(biāo)志著融合教育已然成為全球特殊教育發(fā)展的趨勢，孤獨(dú)癥兒童具有在普通學(xué)校接受優(yōu)質(zhì)教育的平等權(quán)利，患兒在普通學(xué)校接受教育已經(jīng)成為主流趨勢，形成多元融合的態(tài)勢。

研究人員總結(jié)了美國目前五類常見的孤獨(dú)癥兒童安置模式：普通班級、資源教室、特殊教育學(xué)校、寄宿制機(jī)構(gòu)、家庭教育或者醫(yī)院。隨著融合教育的開展，普通班級和資源教室成為美國特殊兒童教育安置的主要模式。

美國2021年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，6-21歲的孤獨(dú)癥兒童共計768179人，占所有殘疾學(xué)生的12%。孤獨(dú)癥兒童的教育安置方式中，91. 68%的患兒安置于普通班級，其中，超過80%的時間在普通班級的患兒占比40. 77%，40-79%的時間在普通班級的患兒占比17. 76%，少于40%的時間在普通班級的患兒占比33. 15%.此外，有6. 58%的患兒安置于特殊教育學(xué)校，1. 19%的患兒安置于私立學(xué)校，還有0. 29%的患兒在寄宿制機(jī)構(gòu)，0. 26%的患兒在家或者醫(yī)院。

英國的孤獨(dú)癥兒童教育安置方式與美國的比較相似，患兒大多安置于普通學(xué)校，其他患兒多數(shù)安置于特殊教育學(xué)校以及由英國孤獨(dú)癥協(xié)會等專業(yè)組織創(chuàng)辦的自由學(xué)校；還有少數(shù)患兒在民辦機(jī)構(gòu)，如情緒行為障礙學(xué)校和重度學(xué)習(xí)障礙學(xué)校，以及專為孤獨(dú)癥孩子開辦的寄宿學(xué)校。

日本學(xué)齡孤獨(dú)癥兒童滿6歲后，按照兒童精神相關(guān)?？漆t(yī)師及康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)或地方政府相關(guān)評定鑒定機(jī)構(gòu)的建議，根據(jù)患兒的智商及行為情況安置于普通班、特殊班、為障礙者專門設(shè)立的特殊班或地方政府等專門設(shè)立的特別支持養(yǎng)護(hù)學(xué)校。

在我國，不同地區(qū)對孤獨(dú)癥兒童的融合教育進(jìn)行了很多多元化的實(shí)踐探索。例如，北京市海淀區(qū)根據(jù)不同患兒的特點(diǎn)，在“漸進(jìn)式”融合教育理念的引領(lǐng)下探索了“生態(tài)支持，多元融合”的融合教育發(fā)展模式。依據(jù)患兒所需的支持程度以及區(qū)域和普通學(xué)校的支持條件，一些患兒在普通班級完全融合，或由巡回指導(dǎo)教師定期入班觀察并提供個性化支持。

對于需求程度更高的孤獨(dú)癥兒童，他們則部分時間在普通班級，部分時間在資源教室由資源教師進(jìn)行一對一或者小組的個性化輔導(dǎo)，資源中心在孤獨(dú)癥兒童的融合教育過程中也發(fā)揮著重要的作用。對于存在情緒行為問題或嚴(yán)重?zé)o法適應(yīng)普通課堂的患兒，他們則由特教助理在班級中提供直接支持，包括貼身陪伴、全天陪讀、半天陪讀等方式。對于在特教助理輔助下仍舊無法適應(yīng)普通課堂的患兒，則采取半抽離或全抽離的方式。在該模式中，患兒的融合教育方式是靈活調(diào)整的，融合程度根據(jù)患兒的能力發(fā)展以及環(huán)境的支持程度進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。

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