隨著教育理念的變化，北歐國家興起的“正常化”思想和“去機構(gòu)化”運動對隔離的特殊教育體系提出質(zhì)疑，美國的“回歸主流”運動也促使北歐國家掀起“一體化教育”的思潮，主張為特殊兒童提供“最少受限制的教育環(huán)境”，讓每個兒童都有平等受教育的權(quán)利，反對將他們安置在隔離的特教學校。

在孤獨癥兒童的教育安置方式上，德諾（Deno）在1970年提出了“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”，根據(jù)學生不同的殘疾類型和教育需要，提供從最少限制環(huán)境（普通班）到最多限制環(huán)境（醫(yī)院或養(yǎng)護機構(gòu)）等7個層次的安置服務(wù)。他在1973年又進行了修改，提出了人們非常熟悉的“倒三角體系”，包括普通學校全日制普通班、普通班與部分時間輔導(dǎo)教室、普通學校全日制特殊班、普通學校部分時間特殊班、隔離式特殊教育學校、家庭教育、醫(yī)院或隔離式機構(gòu)。

融合教育在我國的本土化發(fā)展模式就是“隨班就讀”。20世紀70年代末，為了普及九年制義務(wù)教育，東北地區(qū)的一些學校出現(xiàn)了讓智力障礙兒童就近跟班學習的事例，例如在黑龍江省海倫縣（后撤縣建市）就出現(xiàn)了聾童、多殘兒童在村小就讀的實踐探索。后來在北京、山東、江蘇、浙江、上海、湖北等地都有探索。

1987年12月原國家教委頒布的《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中也明確提到“在普及初等教育過程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當?shù)匦W隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是解決輕度弱智兒童入學問題的可行辦法”。這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞。

1988年11月在全國第一次特殊教育工作會議上，原國家教委的報告中明確提出了“為了加快特殊教育發(fā)展的步伐，必須改革過去只舉辦特殊教育學校的單一模式，實行多種形式辦學，要在辦好特殊教育學校的同時，有計劃地在一部分普通小學附設(shè)特殊教育班或吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀”。

1994年，原國家教委發(fā)布了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，規(guī)定視力（包括盲和低視力）、聽力語言（包括聾和重聽）、智力（輕度，對于有條件的學校可以包括中度）等類別的殘疾兒童少年可以隨班就讀，該政策將隨班就讀定為“發(fā)展和普及我國殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個主要辦學形式”。

關(guān)于孤獨癥兒童的融合教育階段，我們將在下一篇文章中繼續(xù)為您分享相關(guān)內(nèi)容。