我國(guó)孤獨(dú)癥兒童就學(xué)難問(wèn)題何解？

一項(xiàng)華南地區(qū)孤獨(dú)癥人群服務(wù)現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，雖然政府出臺(tái)了孤獨(dú)癥兒童可以就近進(jìn)入普通學(xué)校隨班就學(xué)的政策，但受訪家庭的孤獨(dú)癥兒童中僅有10.43%接受了普通學(xué)校的教育，依然存在普通學(xué)校拒絕接受孤獨(dú)癥兒童的事件。

對(duì)許多孩子來(lái)說(shuō)，小學(xué)時(shí)期是兒童正式進(jìn)入接受義務(wù)教育階段的開始。孤獨(dú)癥兒童存在社會(huì)溝通交往障礙和重復(fù)刻板行為，難以適應(yīng)變化的環(huán)境，有些甚至缺乏生活自理能力，因此，他們需要在進(jìn)入學(xué)校之前，接受一定的康復(fù)訓(xùn)練或適應(yīng)性課程，以便更好地適應(yīng)新的環(huán)境。從小學(xué)過(guò)渡到中學(xué)以及大齡患者的就業(yè)轉(zhuǎn)換同樣是充滿挑戰(zhàn)的過(guò)程。但在現(xiàn)有的學(xué)校教育模式和資源條件下，中小學(xué)孤獨(dú)癥兒童的個(gè)別化教育幾乎處于空白。

另外，孤獨(dú)癥兒童的康復(fù)與教育的銜接是融合教育順利開展的重要保證。很多家長(zhǎng)只關(guān)注學(xué)齡前患兒的語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題和情緒行為問(wèn)題，較少關(guān)心社會(huì)認(rèn)知和人際交往，以“康復(fù)機(jī)構(gòu)”為中心的干預(yù)模式確實(shí)能提高他們的單項(xiàng)技能，但對(duì)整體社會(huì)性發(fā)展作用不明顯。部分患兒經(jīng)過(guò)康復(fù)訓(xùn)練，雖然增強(qiáng)了自身的能力，卻因?yàn)橐恍┬袨閱?wèn)題又被送回特殊教育機(jī)構(gòu)中，從而使先前康復(fù)工作的努力付諸東流。

我國(guó)孤獨(dú)癥兒童除了在康復(fù)機(jī)構(gòu)接受康復(fù)訓(xùn)練外，大多數(shù)被安置在培智學(xué)校，與智力障礙兒童一起接受義務(wù)教育。雖然有3/4的患兒伴有智力障礙，但彼此之間智力差異較大，患兒存在比一般智力障礙兒童更為復(fù)雜的難題。孤獨(dú)癥兒童的教育基本沿用智障兒童的課程體系，既有的教材也缺乏生活性和趣味性，不利于孩子的理解和學(xué)習(xí)。集體教學(xué)中滿足不了孤獨(dú)癥兒童的教育需求，歸根結(jié)底，還是因?yàn)樘厥饨逃龓熧Y力量的匱乏及特殊教育教師專業(yè)化程度不夠。

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