在融合教育中，我們應(yīng)該質(zhì)疑貼在自閉癥孩子身上的“標簽?！?/p>

當多元課堂上的教師努力將學生作為一個個學習個體來了解時，也必須要認識到擁抱學生的差異能帶來哪些收益。在繁忙的教學日中，教師在日常與自閉癥學生的社會交往和備課過程中可能要依賴一些刻板印象、假設(shè)、感知。教育工作者也可能落入使用標簽或簡單化描述學生的陷阱，這也許發(fā)生在與同事的交流、教育報告或其他方式的溝通中，甚至會發(fā)生在與學生的互動中。

給差異貼標簽是我們面對的一種挑戰(zhàn)。標簽和身份政治固然能帶來一些好處，如自我確認感、積極的自我意象、與他人的聯(lián)結(jié)等，但教師必須要注意避免標簽的使用引起限制或有害于自閉癥學生的狀況出現(xiàn)。在某些情境中，標簽可能是固化、限制性的，如果教師依賴這些標簽來描述學生，可能會先看見或只看見孤獨癥，而不是看到學生個體。正如一位有殘疾的女性南?！げ魉梗∟ancy Burns）指出的，標簽可能會引起“他者化”。

“作為一個有殘疾的人，我不希望別人認為我是特殊的、愚蠢的、怪胎、不同的、農(nóng)村來的傻瓜、外星人、二等公民、隱形人，也不希望被這樣對待。你對待其他人會帶著怎樣的尊重和體諒，也請用同樣的方式對待我。要了解一個人的內(nèi)在，而不是只看到他/她的殘疾。我相信你會發(fā)現(xiàn)我們之間本沒有太大的不同?！?/p>

在教師休息室里、教師會議上、教育報告中，經(jīng)常有一種單向度的方式去描述自閉癥學生，這些描述又常常令人不快。我們來看看琪琪的故事。琪琪上一年級，他的一位老師在報告中，把琪琪描述為一個很黏人而能力不足的孩子：“琪琪在課堂上總是制造混亂。即使是最簡單的任務(wù)，他也需要幫助才能完成。在學業(yè)上琪琪也有問題。他在英語的讀寫上都有困難。”在這份報告和與這位老師的交流中，琪琪總是被看作一個遲鈍的英語學習者，而不是一個活躍、好奇、能用雙語對話和讀寫的孩子。

還有另一個相似的案例，同一所學校里一名自閉癥學生果果常被認為不擅社交，他在解答數(shù)學等式時總是“沉浸在他自己的世界里”，而果果的母親和兄弟姐妹卻認為他是個很聰明、擅長學習的學習者。

一位專家把這種說話和思考的方式稱為“有毒的”方式。他提出，我們需要謹慎而批判性地檢視我們描述學生，以及最終看待學生的方式。好像是學監(jiān)、協(xié)調(diào)員、學校管理者沒有其他的事情好做，就只是在心照不宣地念叨一些“軟體征”、“注意力缺陷障礙”或是“低沖動控制”的字眼，而我們其他人則站在旁邊微笑，假裝我們知道他們在說什么。這些分類不斷分裂增生，越來越瘋狂。今天的教師已經(jīng)不可能看到“有天分的”學生了，他們只能看到“有學習障礙的”學生、“高風險的”孩子。

要與有害的標簽作戰(zhàn)，教師就必須努力理解每名學生的獨特性。這可能意味著要花時間與學生一對一溝通，或是請學生在班級里分享自己的信息。要把每名學生看作獨立個體，教師就應(yīng)該有意識地把自閉癥學生作為獨立個體來談?wù)?。教師不?yīng)比較或?qū)Ρ茸蚤]癥學生，也不應(yīng)簡單地把他們看作一個同質(zhì)性群體。

綜上所述，在融合教育中，我們應(yīng)該質(zhì)疑貼在自閉癥孩子身上的“標簽?！?/p>